|
| | | | Проблемы современной экономики, N 3/4 (15/16), 2005 | | | | ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ | | | Батурин В. К.
директор Института управления,
заведующий кафедрой государственного и муниципального управления
Тихоокеанского государственного экономического университета,
академик Российской Академии естественных наук
Мигунов Ю. Г.
директор филиала Тихоокеанского государственного экономического университета
| |
| | | |
В начале марта 2005 г. министр образования и науки РФ изложил новое видение проблемы определения рейтинга ВУЗа. С его точки зрения, сложившийся подход опреде-ления рейтинга высшего учебного заведения по таким параметрам как число докторов и кандидатов наук полностью исчерпал себя и должен быть заменен на другой. Какой? Но-вым измерителем предложено считать такой показатель деятельности ВУЗа, как `число выпускников, трудоустроившихся по окончанию вуза` и `размер их заработной платы, например, через два года после окончания ВУЗа`.
С данной позицией вряд ли можно всецело согласиться. В самом деле, что значит оценивать деятельность вуза по такому внешнему показателю (например, по количеству трудоустроившихся выпускников вузов) во внешней для вуза среде, на которую учебное заведение практически не сможет повлиять? Более того, зачем `заземлять` деятельность вуза и оценивать ее только таким весьма поверхностным и достаточно случайным факто-ром в деформированной среде промышленных, проектных, сельскохозяйственных и про-чих предприятий и организаций?
Ранее, оценивая рейтинг Вуза по качеству докторов наук, оценщики использовали авторитет и объективность измерителя этой оценки - единственного и неповторимого в мире органа - ВАКа, который действительно стоит на страже фундаментальных тради-ций в науке и образовании, не дает захлестнуть эти профессиональные области деятель-ности меркантилизму и конъюнктуре. Итак, старый рейтинг фактически определял авто-ритетный ВАК, а кто будет измерять новый показатель рейтинга вуза? Кто будет изме-рять и за какую оплату количество выпускников, успешно нашедших себе работу по его окончанию? А кто будет снабжать `измерителя` объективной информацией о размере зарплаты выпускников профессиональной школы? Неужели подобную информацию ВУЗу надо собирать самому для отчета перед министерством - как информацию от владельцев торговых предприятий, казино, охранных агентств, мелких кустарных производств и тому подобных организаций?
Все работники высшего образования являются свидетелями негативных процес-сов, которые произошли и происходят в начальном и средне - специальном звене профес-сионального образования. Мы убеждены в том, что если работники системы высшего профессионального образования не встанут на защиту ценностей и традиций отечествен-ной высшей школы, то у нее просто не будет будущего.
Почему высшая профессиональная школа в своем состоянии `здесь - и сейчас` должна работать на внешнюю среду в этом же состоянии `здесь - и - сейчас`? А как же долговременный, перспективный характер деятельности любого ВУЗа? Разве не ВУЗ яв-ляется той самой площадкой `сборки Будущего` - будущих социально-экономических, демографических, культурных, информационных и других аспектов развития страны и неужели именно `число трудоустроенных` с их `уровнем зарплаты` являются теми фу-турологическими индикаторами, которые определяют соответствие Вузов современ-ным требованиям к ним?[4,5]
Никто не спорит - модернизация образования действительно нужна, такова объек-тивная необходимость. Но эта модернизация должна быть направлена исключительно на создание. Например, во всем мире для ВУЗов строят огромные многофункциональные университетские городки (`кампусы`) на 20 - 30 - 40 тысяч студентов с учебными и ла-бораторными корпусами, с жильем для преподавателей и студентов, с ВУЗовскими двор-цами спорта и культуры, с парками, океанариумами, ботаническими садами, обсервато-риями и т.д. [2]. Почему же не строятся студенческие городки в нашей стране?
Модернизация образования не может не влиять тем или иным образом на содер-жание и динамику государственного развития, на обеспечение национальной безопасно-сти, на другие социально - экономические и нравственно - духовные процессы в стране.
Если бы модернизация образования, государственное развитие и национальная безопасность были органично и целостно соотнесены между собой, можно было бы счи-тать реформу образования успешной. Но, к сожалению, ситуация далека от идеальной.
Прежде всего, следует отметить, что концепция модернизации образования факти-чески получилась закрыто - отраслевой; государственные задачи и цели, которые только и могут быть целями, в том числе и системы образования, заменены на задачи и цели: са-мого образовательного ведомства! Произошел разрыв связей в системе `государство - общество - образование`; деятельность последнего оказалась не состыкованной с реаль-ными перспективно - кадровыми потребностями страны. К этому следует добавить неэф-фективность экономики образования, ее затратный, нецелевой, социально - безадресный характер, не поддающийся никакому экономическому анализу процесс расходования вы-деленных средств (о чем у общества нет вообще никакой информации). Не устраивает ни-кого и практика управления образованием. О каком управлении может идти речь, если нет никакого - экономического, социального, научно - содержательного и т.д. - анализа по-ложения дел? Управление образованием носит условно - ритуальный характер и осущест-вляется без какого-либо прогноза, без соответствующих социально - экономических по-казателей, индикаторов и объективных измерителей.
Мы имеем сегодня модернизацию образования ради модернизации, некую новую редакцию известной формулы `искусство ради искусства`. При таком подходе ни о какой взаимосвязи между государственным развитием и модернизацией образования речь не может идти в принципе. И все же допустим, что для модернизации образования вовсе не обязательно задавать какие-то общегосударственные цели, что можно ограничиться толь-ко отраслевыми, ведомственными целями и задачами.
Что же это за отраслевые цели? Постараемся вникнуть в их суть. Поможет это сде-лать анализ замысла приобщения России к Болонскому процессу - вхождению нашей страны в единое общеевропейское образовательное пространство. К каким же рубежам призывают двигаться отечественное образование? Одной из главных целей международ-ного сотрудничества в образовании объявляется следующая: `: исключить влияние на-циональных правительств стран - участниц на развитие образования` или: `разработка единых критериев качества преподавания, независимых от национальных правительств` [3].
Стало быть, одной из целей модернизации образования как раз и является прямой отказ от традиции номер один отечественного образования - от его государственности. Обеспечивать страну нужными по количеству и должными по качеству собственными кадрами, быть в этом отношении страной самодостаточной теперь, оказывается, не обяза-тельно. Очевидно, что здесь должна быть представлена еще и национальная безопасность, поскольку не самодостаточная в образовательном отношении страна не может быть на-звана страной с обеспеченной национальной безопасностью. В итоге государственные ин-тересы и образование оказываются рассогласованы(1, 8).
Отметим, что рекламирование Болонского процесса подвигло одного из авторов данной статьи исследовать глубинные традиции именно европейского образования и именно Болонского университета [6,7]. Обнаружилось, что эти самые глубинные универ-ситетские традиции совсем не в том, что сейчас пытаются провести в жизнь у нас. В сред-ние века под университетом понималось не отдельно взятое учебное заведение (как в на-стоящее время), а некая совокупность (лат. universitas - как раз и есть `совокупность`) различных товариществ, купеческих гильдий, торгово-промышленных цехов и т.д. Уни-верситет изначально являл собой единство обучения и практики, был целостной, пожиз-ненной профессионально - образовательной средой - церковной, юридической, торговой, медицинской, ремесленнической и научной. Кстати, о научной среде Университета - именно она претерпела меньше всего изменений в Европе и смогла сохранить многие глубинные традиции, что, несомненно, есть великое благо. Учебная же деятельность на-ходилась в органическом единстве с профессиональной средой, являлась неотъемлемой частью широкой практики. Напротив, Болонский процесс предполагает отделение учеб-ной компоненты от своего научного и духовного университетского целого, распад высше-го образования на отдельные `рыночные` фрагменты.
Образование, тем более, высшее, является одной из главных ценностей человече-ской цивилизации и нам не позволено отказываться от его многовековых традиций - как мировых, так и отечественных. Модернизация образования с созидательными целями и задачами есть благо, но при этом надо исходить из известного и проверенного принципа `не навреди`. |
| |
|
|
