|
| | | | Проблемы современной экономики, N 2 (54), 2015 | | | | ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ | | | Лыбанева М. В.
аспирант Балтийской академии туризма и предпринимательства (г. Санкт-Петербург)
| |
| | | | | Статья посвящена теоретическим и практическим проблемам формирования национальной системы образовательных услуг. В ней рассматриваются вопросы взаимодействия государства, общества и бизнеса, по модернизации российской системы образования. Автор полагает, что происходящее реформирование сферы образования по неким «международным стандартам» происходит в ущерб становлению национальной системы образования. Ряд положений статьи носят дискуссионный характер | | Ключевые слова: экономика образования, образовательные услуги, модернизация российского образования, качество образования | | УДК 330; ББК 65 Стр: 342 - 345 |
Современная система образовательных услуг функционирует в неразрывном единстве с экономикой, наукой, техникой и культурой как отрасль народного хозяйства и, в то же время, как особый социальный институт, целью деятельности которого является формирование кадрового и научно-технического потенциала общества. Динамичность политических, экономических и социальных процессов, обусловленная потребностями развития общества в условиях конкурентной экономики, диктует растущие требования к профессиональному образованию, к компетентности выпускников образовательных организаций.
Преобразования в сфере образования направлены, прежде всего, на повышение компетентности выпускников и рост конкурентоспособности образовательных услуг. Однако проходят они в России на протяжении длительного времени в условиях экономической нестабильности, что вносит элементы неопределенности в подготовку специалистов конкретного профиля для различных секторов народного хозяйства. Кроме того, бизнес-сообщество по различным причинам все еще не может внятно сформулировать компетентностные требования к выпускникам образовательных учреждений. Отсутствие слаженной системы финансирования подготовки кадров со стороны работодателей приводит к тому, что по данным Росстата более 68% выпускников вузов, обучавшихся на бюджетных местах, работают не по специальности [1].
Предпринятые в 1990-е годы меры по приведению системы образования к рыночным условиям путем введения разнообразия форм собственности и платы за обучение, себя практически исчерпали. Платное образование сняло лимитные ограничения на получение высшего образования, но при этом в условиях переходной экономики новые и «старые» образовательные организации решали проблемы обеспечения собственной жизнестойкости, поддержания финансового состояния на достаточном уровне и поиска источников устойчивого развития путем обучения «престижным» профессиям. В настоящее время возникли серьезные диспропорции в подготовке кадров. С одной стороны существует дефицит на профессии, востребованные рынком труда и, в тоже время, существует избыточное предложение мало востребованных дипломированных специалистов. Кроме того, среди вузов по различным, том числе и демографическим причинам возникла борьба «за абитуриента». При отсутствии заказа со стороны бизнес- сообщества на подготовку специалистов конкретных профилей образования вузы, лицеи и колледжи вынуждены ориентироваться на условия, заданные конъюнктурой в сфере потребительских предпочтений абитуриентов и их родителей, в то время как подготовка конкурентоспособных выпускников требует ориентации на рынок труда.
Анализ потребительского спроса на образовательные услуги в Санкт-Петербурге и Ленинградской области за 2006–2014 гг. показывает, что потенциальные абитуриенты вузов в большей степени ориентируются не на показатели, определяющие уровень теоретической подготовки и технической оснащенности в той или иной образовательной организации («цена» и «сервис» обучения), а на показатели, которые сложно привести к количественному измерению — «имидж» и «качество» (см. табл.1)
Таблица 1
Потребительские предпочтения потенциальных абитуриентов в Санкт-Петербурге и Ленинградской области в 2006–2014 гг.Классификационный
признак | Годы, % |
|---|
| 2006 | 2008 | 2010 | 2012 | 2014 |
|---|
| Качество | 27,8 | 27,9 | 28,3 | 29,2 | 29,8 | | Цена | 31,2 | 31,0 | 30,4 | 29,5 | 28,9 | | Имидж | 18,6 | 18,7 | 19,0 | 19,1 | 19,2 | | Сервис | 22,4 | 22,2 | 22,2 | 22,1 | 22,1 |
Источник: собственные вычисления автора, выполненные на основе информации Росстата, Комитета по образованию и науки СПб и Интернет-источников: www.gks./2014/03/15/1214721973/22.ppt
Проблема согласования подготовки кадров и потребности в них рынка труда усугубляется также и тем, что в современных российских условиях понятия «качество» и «конкурентоспособность» не являются характеристикой одного и того же процесса по отношению к выпускникам образовательных учреждений. За более чем двадцатилетний период реформ значительно выросло количество образовательных организаций при общем снижении их возможностей финансировать высококачественные образовательные услуги. Другими словами можно сказать, что в современных условиях необходимо вектор инициирования образовательных услуг «перенацелить» из сферы борьбы «за абитуриента» (что характеризует в какой-то мере конкурентоспособность вуза на рынке образовательных услуг) в сферу борьбы за конкурентоспособность выпускника (т.е. конкурентоспособность подготовленных кадров на рынке труда).
Что же представляет собой этот показатель — «конкурентоспособность выпускника на рынке труда»? По отношению к какому объективно существующему критерию его можно измерить? По мнению руководителей рекрутинговых агентств и муниципальных служб подбора персонала, молодым специалистам, приходящим на предприятие, в учреждение после окончания вуза не хватает следующих знаний и умений: 85% — практических навыков, опыта;15% — узкоспециализированных знаний (теории); 10% — знания специфики производства конкретного предприятия; 5% — общей культуры; 2% — экономических знаний; 1% — правовых знаний [2].
Несомненно, что мнение руководителей указанных служб формируется на основе запросов работодателей, желающих получить «готового» работника, т.е. с опытом работы. На запросы работодателей, а точнее — на проблему трудоустройства по окончании вуза ориентируются и учащиеся, поскольку в условиях рыночной экономики существует такой ее непременный атрибут как безработица. Опрос, проведенный в 2013 г. «Левада-центром» среди российских студентов показал, что 73,4% опрошенных желали бы трудоустроиться на высокооплачиваемую должность. Для реализации этого ожидания, по их мнению, необходимы: практическая направленность обучения (30,3%); квалифицированный преподавательский состав (25,8%); индивидуальный подход к студентам (13,7%); компетентность, вежливость и ответственность персонала вуза (11,2%); возможность получения дополнительного образования (21,1%) и консультаций (9,1%); современное программное и техническое оснащение (6%) [3]. Как видим, желание получить высокооплачиваемую работу лишь усиливает аспект практической направленности обучения, который, якобы, способен компенсировать отсутствие опыта работы у выпускника вуза.
Здесь, по мнению автора, происходит явная подмена двух понятий: «опыт работы» и «практическая направленность обучения». Опыт работы невозможно перенести в учебные аудитории, как невозможно заменить теорию практикой, а рационализм подменить эмпиризмом. Опыта работы не хватало даже выпускникам советских вузов, хотя тогда существовала система обязательного прохождения студентами производственной практики. В современных условиях стремление усилить практическую направленность обучения ведет лишь к падению уровня вузовского образования, вымыванию фундаментальной и гуманитарной его составляющей. Творческий потенциал выпускника вуза, базирующийся на овладении им теоретическими знаниями, снижается за счет включения в программы обучения студентов «предметов ремесла» — не дающих опытных навыков, но имитирующих, якобы, «практические ситуации» [4].
Несомненно, что при проведении рыночных реформ в России происходило копирование зарубежных аналогов во всех сферах деятельности или, как говорят сторонники теории институциональной экономики, шла «имплантация институтов», в том числе в образовании. Формирование в соответствии с «Болонским процессом» двухуровневой, а затем, скорректированной российскими условиями, трехуровневой системы высшего образования «бакалавр — магистр — аспирант» еще окончательно не завершено. Чтобы достичь желаемого результата от многоуровневой системы высшего образования необходимо кредитно-модульную систему преподавания дисциплин дополнить соответствующей системой образовательных кредитов, используемых для оплаты обучения, а это будет наиболее сложной проблемой в ходе «имплантирования» институтов западного образца.
В общем процессе реформирования высшего образования в России следует выделять как минимум два аспекта — международный и национальный. Первый аспект связан с отражением в деятельности национальных образовательных систем глобальных тенденций развития, что ведет к развитию внешнеэкономических связей страны, повышению международной составляющей в деятельности вузов. Многие ведущие мировые университеты выходят за рамки национальных границ. Они вступают в международные организации, открывают свои филиалы за рубежом. Например, широко известно, что ведущие зарубежные университеты создают свои филиалы по всему миру, а российские вузы — в странах СНГ (предпринимаются также попытки восстановить свои представительства, существовавшие ранее в странах «третьего» мира).
Таким образом «в начале XXI века значительно усилились тенденции интернационализации высшего образования, увеличивается международная составляющая высшего образования (обучение иностранных студентов, открытие филиалов вузов в зарубежных странах, распространение программ дистанционного обучения за рубежом, международное научное сотрудничество вузов, их международная коммерческая деятельность и пр.)». Государственная политика в области образования не может не считаться с существованием экспортноориентированной системы образовательных услуг. Помимо того, что успешный экспорт образовательных услуг является важным показателем высокого уровня политико-экономического развития государства, престижности национальной системы образования, он приносит экономическую прибыль и готовит «друзей» или «агентов влияния» той или иной страны за рубежом [5].
Таким образом, признанная на международном уровне система образования, не может замыкаться только на национальный рынок образовательных услуг. Занятие, освоение и расширение своей ниши на мировом рынке образовательных услуг — важная задача, которая стоит перед национальной системой образования. Однако, как показывает мировой опыт, экономика даже самых высокоразвитых государств не в состоянии использовать все кадры, подготовленные в рамках международного разделения труда. При этом возникает определенная опасность, что национальная система образования, при серьезной невостребованности кадров в собственной экономике во многом начинает готовить кадры для экономики других стран (см. табл.2).
Таблица 2
Возможные последствия интернационализации образовательных услугПоследствия интернационализации образования
и развития конкуренции образовательных учреждений на межгосударственном уровне |
|---|
| Возможные положительные последствия | Возможные отрицательные последствия |
|---|
1. Более высокая социальная мобильность людей, имеющих высшее и специальное образование.
2. Повышение экономической активности всего общества.
3. Снижение уровня безработицы.
4. Повышение личного дохода людей, имеющих высшее и специальное образование.
5. Обеспеченность национальной экономики квалифицированной рабочей силой. | 1. Часто наблюдаемое снижение уровня профессиональной подготовки, учитывающей особенности национальной экономики.
2. Определенная девальвация диплома о высшем образовании.
3. Недостаточный уровень ресурсной поддержки национальной системы образования, прежде всего профессорско-преподавательского состава и материально-технической базы.
4. Опасность перепроизводства кадров с высшим образованием |
Источник: составлено автором по материалам Интернет-источников: obrnadzor.gov/ru/ru/press_centr/polls_arsh/ppt
Существует и другая опасность для национальной системы образования в условиях ее ориентации на «мировые стандарты». За этим определением скрывается на самом деле не некая усредненная и вненациональная система образования, а вполне конкретная образовательная структура, доминирующая в мире. Копирование государства — лидера в любой области: экономики, политики, обороне приводит, в конце — концов, к ситуации догоняющего развития и дискредитации собственных достижений. Не секрет, что образовательная система США является наиболее привлекательной для иностранных, в том числе и российских граждан. Именно она является локомотивом интернационализации образования. Финансовые поступления за обучение иностранных студентов в США достигают 15–17 млрд долл. (для сравнения: в Великобритании, чья образовательная система пользуется популярностью среди европейцев, финансовые поступления составляют всего лишь 9 млрд долл.). Эти поступления представляют собой очень мощный финансовый ресурс развития системы высшего образования этой страны. В России поступления от обучения иностранных студентов очень малы — 100 млн долл., это около 1% средств, которые получают за обучение иностранных студентов Соединенные Штаты Америки [6].
Таким образом, интернационализация образования приносит США не только весьма солидные доходы, но работает на имидж этой страны, при снижении имиджа стран — конкурентов. Студенты, получившие образование за рубежом, стремятся там же трудоустроиться. Кроме проблемы «невозвращенцев», при недостаточном уровне оплаты труда преподавателей возникает такая негативная тенденция для национального рынка образовательных услуг как потеря части своих профессоров и других педагогических работников. При этом, как правило, покидают страну и уезжают за рубеж наиболее квалифицированные преподаватели, обладающие высокими профессиональными знаниями и востребованные на мировом рынке образовательных услуг. При характеристике качества обучения в собственной стране как «низкого относительно мировых стандартов», наблюдается значительный отток за границу потенциальных студентов. Причем, в качестве «искателей счастья» на мировом рынке образовательных услуг, во многих случаях оказываются молодые люди, обладающие определенными финансовыми возможностями и карьерными амбициями.
Несомненно, что наблюдающиеся изменения в национальной системе образования происходят вследствие более активного включения России в международный рынок образовательных услуг. Но не только объективные причины являются определяющими в этом процессе. Присутствует и субъективный фактор. Если в «до-демократический» период развитие отечественного образования происходило в значительной степени экспериментальным способом, когда решения принимались, разработки внедрялись, а затем происходило теоретическое осмысление результатов, то в современных, демократических условиях наблюдается значительная импровизация в конструировании реформ.
Автор полагает, что отечественная система образования уже достаточным образом реформирована. Она нуждается в модернизации, но не в вестернизации. Необходимо сформулировать стратегическую цель государственной политики в области национальной системы образования. Эта цель должна в первую очередь отражать принципы национального суверенитета РФ, поскольку именно национальная система образования обеспечивает духовную и материальную основу развития страны, общества, государства. Современная Россия нуждается не в «элитарном», а в широко доступном профессиональном образовании, поскольку только оно может расширить базу подготовки научно-технических кадров для инновационного развития. Повышать качество образования следует по критериям национальной экономики, а не по неким рейтингам и «мировым стандартам». Необходимо также развивать систему непрерывного профессионального образования, привлекая для ее финансирования предприятия различных форм собственности. И, наконец, необходимо вместе с бизнес-сообществом решить проблему повышения инвестиционной привлекательности сферы образования. Возможно, что именно здесь, как ни в какой другой отрасли народного хозяйства государственно-частное партнерство принесет свои реальные плоды.
Реализация названной цели и направлений ее развития предполагает решение таких задач, как создание общественно-государственной системы оценки качества образования, призванной обеспечить возможность гибкого перехода между различными образовательными программами; включение работодателей в выработку образовательной политики, стандартов качества профессионального образования в целях более полного учета меняющихся потребностей рынка труда; формирование условий для территориальной, социальной и академической мобильности молодежи при сохранении единства образовательного пространства Российской Федерации и обеспечения конкурентоспособности российского образования на рынке образовательных услуг стран, входящих в СНГ и ЕврАзЭС; обеспечение прозрачности финансовых потоков в системе образования; повышение кадрового потенциала образования; обеспечение инновационного характера развития образовательной сферы; интеграции научной и образовательной деятельности образовательных учреждений.
Нельзя допустить, чтобы модернизация российской системы образования была сведена к формальным изменениям, увеличению документооборота, бесконечным проверкам образовательных учреждений на «соответствие» часто меняющимся инструкциям и приказам. Однако признаки бюрократизации модернизации уже проявляются. Педагогические коллективы, вместо того чтобы реально заниматься улучшением качества образовательных услуг, используя современные технологии и создавая условия своим преподавателям для повышения квалификации, занимаются многократным составлением и переделыванием одних и тех же рабочих программ, многочисленных отчетов, справок. Ярким примером неудачной модернизации управления государственными вузами явилась передача управленческих функций от выборного профессорско-преподавательского состава некоему кадровому «менеджменту». Это привело к значительному росту количества управленческого персонала разного уровня, которые, к тому же окружили себя десятками «советников», частично выполняющих за «менеджеров» рутинную работу якобы «на общественных началах». Кроме того, «менеджмент» получил практически бесконтрольное право распоряжения средствами, заработанными вузами на коммерческой основе. Полагая себя состоявшимися «топ-менеджерами международного уровня», управленческий персонал верхнего эшелона, первым делом выделил себе денежное содержание на порядок выше заработной платы ведущих университетских профессоров.
Между тем, введение новой системы управления государственными вузами декларировалось необходимостью «освобождения» профессорско-преподавательского состава (ППС) от «несвойственных» ему функций по руководству вузом и его подразделениями, сосредоточением усилий ППС на научно-педагогической деятельности. Однако результат получился обратный: вместо того, чтобы освободить ППС от составления планов и программ, менеджмент стал «заваливать» его заданиями по составлению новых бумаг, придуманных «менеджментом», якобы, для поднятия эффективности обучения. На первый план выдвинулась задача вовремя и «правильно» отчитаться за работу по повышению качества преподавания, что на самом деле не имеет ничего общего с реальностью, а лишь отвлекает ППС от подготовки к аудиторным занятиям и постоянной работы над расширением своего научного кругозора.
Вызывает много вопросов очередная компания по повышению международных и других различных рейтингов российских вузов. Представляется, что подобного рода «тусовочные» оценки одного-двух российских вузов, по версии Times Higher Education или других пиар-агентств, вряд ли поднимут престиж российской системы образования на Западе. Преувеличенный интерес к акциям подобного рода, отражают скорее групповые и корпоративные интересы, чем заботу о национальной системе образования. Рост влияния России на международной арене скорее поднимет престиж российской системы образования, чем спекулятивные оценки рейтинговых агентств. Россия вновь становится центром политического притяжения. Слепое же подражание чужим ценностям ведет к обратному результату и может разрушить то положительное, что создавалось многими предшествующими поколениями.
Модернизация системы образования должна иметь конструктивный характер. Здесь, как в медицине, очень актуален принцип: «не навреди». Известно, что развитие национальной системы образования ограничено в каждый данный момент времени возможностями экономической системы. Ее развитие не может происходить обособленно от решения всего комплекса социально-экономических проблем и, в частности, от экономического роста. Эти две сферы взаимосвязаны. Образование должно стать реальным фактором повышения производительности труда, способствовать опережающему увеличению производительности труда относительно темпов прироста заработной платы. Другими словами, расходы на образование обладают мультипликативным эффектом, способствуют повышению благосостояния страны в целом. Но, при этом не следует всю систему образования сводить лишь к рыночной ее оценке.
Как отметил ректор МГУ им. М.В. Ломоносова академик В.А. Садовничий: «Нельзя в образовании всё сводить к рыночным принципам, согласно которым образование — это услуга, подлежащая оплате, знания-товар, а студент-покупатель. Чтобы приобрести знания, недостаточно заплатить за обучение — знания становятся настоящей «собственностью» только в результате серьёзной самостоятельной работы того, кто учится, его умственного труда» [7].
Задача преподавателя заключается не только в том, чтобы ретранслировать в безликую аудиторию некий объем знаний, но и научить студента учиться, привить ему «вкус» к самостоятельному приобретению новых знаний. Модернизация российского образования должна быть сориентирована на формирование такой национальной образовательной системы, которая будет в состоянии готовить высококвалифицированных специалистов с широким кругозором, способных стать генераторами принципиально новых идей и открытий. |
| |
|
|
