|
| | | | Проблемы современной экономики, N 2 (54), 2015 | | | | ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ | | | Козлов В. В.
профессор кафедры управления и сельского консультирования
Российского государственного аграрного университета — МСХА им. К.А. Тимирязева (г. Москва)
| |
| | | | | В статье анализируется современное состояние подготовки кадров в российских и зарубежных университетах, раскрывается их роль и место, опираясь на теорию систем, и приводятся аргументы в пользу существенного повышения самостоятельности и ответственности этих важных субъектов современной экономики России | | Ключевые слова: кадры новой формации, высшее образование, наука, инновации, производство, научный университет, системный анализ, государственно-частное партнерство | | УДК 330.35; ББК 66.3 (2Рос) Стр: 337 - 342 |
Известные отечественные ученые и практики оценивают причины кризиса в нашей экономике, по сути, одинаково, а пути решения проблем предлагаются различные. Соответственно предлагаемое ими видение роли и места университетов в социально-экономическом развитии России несколько отличается.
Известна позиция Бабкина К.А., Бодрунова С.Д., Глазьева С.Ю. обосновывающая необходимость реиндустриализации экономики страны. При этом в частности С.Д. Бодрунов, считает, что «интеграция науки, производства и образования в единую систему выступает предпосылкой реализации модернизационных проектов для российской экономики» на основе её реиндустриализации. Даются рекомендации по реинтеграции производства, науки и образования, заключающееся в следующем: обеспечении интеграции материальной базы инноваций; возрождении «в первую очередь ещё сохранившихся заделов высокотехнологичных укладов (в основном — в оборонном секторе)»; реализации экономических механизмов, увязывающих рыночные механизмы с государственными инвестициями и планами развития государственных предприятий; обеспечении снижения административных барьеров в финансово-кредитной, налоговой, таможенной системе, и расширении государственной поддержки в таких сферах, как патентование, сертификация технологических процессов и продукции и т.п. [1].
Акцент на развитие креатосферы, как основы опережающего развития, делают Бузгалин А.В. и Колганов А.И. В качестве приоритета этого развития они определяют развитие человеческих качеств, в частности: повышение интеллектуального уровня наших граждан до уровня скандинавских стран; приоритетное развитие творческого потенциала большинства граждан; продление периода гарантированно здоровой жизни до 70 лет и более [2];
Позиция опережающего развития экономики страны на основе развития креатосферы видится более перспективной. Хотя у сторонников реиндустриализации речь идет не о примитивном возрождении того, что было [3, 4]. Рассматриваемому ими возрождению индустрии на инновационной основе также необходимы кадры с современными компетенциями, которыми не обладают многие из сегодняшних выпускников вузов. Развитие же креатосферы просто немыслимо при имеющемся уровне подготовки специалистов в сферах социально-экономической деятельности, без активной позиции всего общества в отношении образования.
В первую очередь мы должны уйти с позиций иждивенчества в отношении к образованию, предъявления всевозможных требований к Минобрнауки России, которое все централизовало и зарегламентировало. Необходимо изменить отношение общества к образованию — повысить влияние на него региональных сообществ. Поднять на иной уровень социальную ответственность бизнеса за образование, обеспечить его активное соучастие в развитии науки и образования.
Мировая практика свидетельствует о том, что в одних странах университеты изначально были нацелены на научную и образовательную деятельность (например, Великобритания, Канада, США), в других странах — на образовательную (например, Дания, Казахстан, Нидерланды, Россия, Украина). В ряде стран Европы идет процесс интеграции науки в университеты (Дания, Нидерланды и др.), а в ряде стран реализуется четкое разделение научной деятельности в национальных академиях наук и образовательной — в общегосударственных университетах (в большей части стран постсоветского пространства, выделившихся из состава СССР). Финляндия тоже имеет Академию наук, объединяющую все научные учреждения и подчиненную Министерству образования. При этом следует учитывать, что государство Финляндия по своим размерам и потенциалу не более средних регионов стран с федеративным устройством.
В Канаде, США и ряде других крупных стран с федеративным устройством университеты создавались в субъектах федерации, хотя и поддерживались на федеральном уровне, в то время как в Казахстане, России, Украине и некоторых других странах они сохраняют принадлежность исключительно к общефедеральному уровню и, соответственно, управляются с этого уровня.
Какой квалификации, как и для кого готовят кадры российские вузы?
В последние годы мы подошли к тому, что в вузах страны оказывается около 80% выпускников школ. При этом возникает вопрос: насколько это оправдано, и кто будет, образно говоря, работать у станка?
Ярослав Кузьминов, ректор Высшей школы экономики оценивает ситуацию так: «Количество хороших бюджетных мест осталось примерно таким же, как было в Советском Союзе: 15–20 процентов выпускников школ поступают в хорошие вузы. Правда, возникает другой вопрос: что лучше — мало кому доступное, но очень хорошее образование или массовое разнокачественное? Я считаю, что плохой университет лучше отсутствия университета. Если человек идет в вуз, хоть как-то, хоть чему-то его там будут учить» [5].
Позволю не согласиться. Более чем двадцатилетний педагогический стаж по совместительству с основной работой на руководящих должностях позволяет сделать иной вывод, который очень совпадает с мнением заместителя гендиректора группы «Базовый Элемент» Виктории Петровой о многих выпускниках вузов: «Они ленивы, незаинтересованы, не обладают никакими ценными знаниями, легко и непринужденно угробят любое порученное дело. Правда, большинство из них можно адаптировать к квалифицированному труду, и наши трудовые коллективы, в общем, с этим справляются. Но почти каждый такой “специалист”, не понимающий своего места в жизни, своих способностей и склонностей, не подготовлен еще и к социальной, жизненной ответственности...» [5].
Это, в общем-то, крайние позиции двух заинтересованных сторон: от образования и от работодателей. Их можно уравновесить и раскрыть более глубоко проблему, если обратиться к результатам обработки опросов работодателей Левада-Центра, проведенных в 2013 году. Н.В. Бондаренко, представляющая эти результаты на страницах журнала «Вопросы образования», в первую очередь показывает, что руководители отечественного бизнеса оценивают свою удовлетворенность качеством подготовки специалистов в вузах на уровне 3,8–4,0 по 5-ти бальной шкале. В Великобритании степень удовлетворенности выпускниками вузов примерно такая же. Однако в шкале оценок в Великобритании критерий «удовлетворительно» отсутствует, и британские работодатели считают, что хорошо и очень хорошо подготовлены 81% выпускников их вузов, а наши отмечают на «4» и «5» — только 65% выпускников [6]. Самое же главное в том, что оценки очень субъективны. Лица, участвующие в опросе, исходят из собственной подготовленности в части решения современных проблем. У наших работодателей, так сказать, планка оценки выпускников иная, в том числе и потому, что и они сами учились со слабой ориентацией на практику и саморазвитие. Так что, если бы работодатели Великобритании оценивали выпускников всех наших вузов, то картина была бы менее радужной.
В конце данной научной публикации мы находим значимые подтверждения мнения В. Петровой о неисполнительности (50% оценок наших работодателей), низкой коммуникативности (64% оценок) и т.п. выпускников. С позиций же данного исследования очень важно то, что Левада-Центр за период с 2008 по 2013 гг. отмечает значимый рост интереса работодателей к сотрудничеству с университетами (33–43% опрошенных) [6].
Также следует обратить внимание на результаты научных исследований проблемы восприятия и освоения новых знаний людьми, обеспечения инновационного развития, прекрасно изложенные Эверет М. Роджерсом (Everett M. Rogers), профессором и заведующим кафедрой коммуникации и журналистики в университете Нью-Мексико. Эти исследования касаются поэтапности освоения инноваций людьми, исходя из их подготовленности. Применительно к рассматриваемой теме их можно интерпретировать следующим образом.
Людей способных выйти за рамки имеющихся знаний, то есть творцов, не более 2,5%. Людей, способных осваивать и использовать самые современные знания — примерно 13,5%. Есть еще, так называемое, раннее большинство в освоении инноваций (~ 34%). Эти люди способны «тянуться» за отмеченными группами лиц, но речь идет об освоении ими хорошо отработанных и практико-ориентированных знаний. В отношении них можно вести речь о хорошей подготовке на уровне колледжа или на уровне так называемого технического бакалавриата. Есть еще позднее большинство (~ 34%) — люди, осваивающие новые знания в минимальном объеме и только под воздействием сильных внешних факторов [7]. Можно сказать, что для многих из них освоение компетенций на уровне колледжа уже является достижением. Да и специалистов с реально высшим образованием, способных саморазвиваться и вести разработки для современной экономики не так уж много надо. Это только в самых инновационных фирмах «Кремниевой долины» (Калифорния, США) доля работников с высшим образованием, собранных со всего мира, составляет 47%.
Выпускники немногих ведущих вузов России вполне уверены в своем трудоустройстве по специальности. Для остальных — обучение в вузе это отсроченное трудоустройство, а диплом — своеобразный пропуск на рынок офисного труда. Да и иное вряд ли могло получиться, если аудитории вузов заполняют многие выпускники школ, и в не самых маститых вузах в учебных группах начинают доминировать отстающие. Если в Интернете наперебой предлагается получение диплома государственного образца по сходной цене. Если экзамены можно сдавать по шпаргалкам — иначе будет полная неуспеваемость в группе. Если «курсовик» и дипломный проект, можно заказать в Интернет-консалтинге по умеренной цене. Получается: многие студенты делают вид, что учатся, а преподаватели — что учат. Доминирование отстающих ослабляет возможности получения высоких компетенций немногочисленными студентами, стремящимися получить знания.
С этим Минобрнауки России стало бороться, исходя из своего видения ситуации: оптимизация вузов и сокращение бюджетных мест в первую очередь на чрезмерно раздутых социально-экономических направлениях подготовки кадров.
За последние 5–7 лет реальная нагрузка на преподавателя возросла почти в 1,5 раза за счет сокращения временных нормативов — иначе невозможно обеспечить повышение зарплат при почти неизменном финансировании. Повышение нагрузки на преподавателя дополнительно обусловлено завышенными требованиями Рособрнадзора к наличию учебно-методических комплексов (кроме рабочих программ) по каждой дисциплине, по каждому новому образовательному стандарту, то 2-го, то 3-го поколения, то еще «три+»... Книжные шкафы кафедр заполнены десятками толстых папок с полными комплектами этих документов от 150 до 300 листов в каждой папке. В них обеспечено соответствие стандартам: совпадение заголовков, пунктов и многого другого, стоят многочисленные подписи и печати и т.д. и т.п. Только вот содержательная часть оставляет желать лучшего.
При проводимом сокращении штатов вузов главное в поведении преподавателей — отстоять свою дисциплину, закрепленную за кафедрой нагрузку и каждого учащегося довести до окончания вуза. Это только престижные университеты и на престижные специальности могут набирать на курс на 1/3 студентов больше, чем собираются выпустить, да еще и устанавливая очень высокую плату за обучение. В «периферийных» вузах даже бюджетные места не все заняты, т.к. обучающиеся в них не могут представить себе — какую хорошо оплачиваемую работу смогут они найти по полученной в вузе специальности.
Темпы социально-экономического развития возрастают и, как показывает практика, к новым вызовам быстрее приспосабливаются университеты, ведущие научную деятельность в боìльших объемах, чем образовательную. Однако и государственные университеты России, имея богатый опыт высококачественной подготовки кадров, особенно в точных науках, не торопятся менять свой статус-кво, а прилагают колоссальные усилия для получения весомой поддержки государства в обмен на то, что хотя бы десяток из них войдет в ТОП-100 университетов мира.
Поэтому исследование проблемы роли и места университетов в социально-экономическом развитии стран и континентов, выявление объективно действующих закономерностей и разработка предложений по дальнейшему развитию науки и образования в странах и в мире в целом очень актуально на данный момент, особенно для стран с догоняющим развитием.
Развитие университетов: системный и ситуационный анализ
Развитие любой социально-экономической системы обусловлено единством и противоборством прогрессирующей систематизации и прогрессирующей факторизации.
Объекты, составляющие систему, развивают одни свои свойства и виды деятельности, соответствующие целям системы, новой технологии деятельности в составе системы. Другие свои свойства и виды деятельности они вынуждены приглушать, отказываться от них, как не соответствующих целям системы. Более того, система будет подавлять нежелательные свойства входящих в неё объектов — система выстраивает такое поведение её составляющих, которое минимизирует или, по крайней мере, оптимизирует расходы ресурсов, используемых системой для своей деятельности. Упрощает процесс обеспечения согласованности действий её составляющих в организации управления системой. Таким образом, реализуется прогрессирующая систематизация, формирование целостного, подчиненного цели деятельности системы.
В то же время, каждый элемент самоорганизующейся системы входит в неё отнюдь не ради того, чтобы подчинить свои свойства и возможности интересам целого. Он будет делать это ровно настолько, насколько необходимо для сложения усилий и преумножения результата в целом и, соответственно, повышения его собственных возможностей на основе достижения синергетического результата. Он будет реагировать на все окружающие его факторы, и использовать в этом сполна свои возможности, свой потенциал.
Чем более сложной и изменчивой становится окружающая систему действительность, тем на большее количество факторов должна реагировать система. Соответственно наблюдается прогрессирующая факторизация, как объективная необходимость усиления возможностей элементов системы по самостоятельной реакции на эти факторы, по усилению общих потенциалов системы в обеспечении адекватного отклика на эти факторы (закон У. Эшби о требуемом разнообразии).
Сравнительные количественные оценки степени целостности α, и коэффициента использования свойств элементов β в целом, т.е. свободы элементов в проявлении своих свойств, предложенные А.А. Денисовым [8], позволяют вести речь о том, что наличествуют очень ограниченные области целостности и жизнеспособности системы, выделенные заливкой в данной таблице. | | | Таблица
Закономерности целостности и развитости системы |  |
На краях нашего представления о социально-экономической системе:
(1) — система абсолютно целостна, но с подавленной самостоятельностью элементов (минимальная выживаемость и в предельном случае её гибель, включая все её составляющие);
(2) система склонна к распаду, и её элементы могут выживать самостоятельно, т.к. они сохранили способности действовать самостоятельно.
На основании данных научных представлений вполне обоснованно можно вести речь о том, что для общегосударственного уровня России высшее образование не следует рассматривать в качестве единой системы, управляемой (цели и ресурсы) из одного центра.
В среднем общем образовании можно руководствоваться необходимостью подготовки подрастающего поколения страны к жизни на уровне культурно-технологического развития общества. Однако это не цель, а только набор компетенций выпускников школ, которые уточняют цель и оформляются госстандартом. Истинные же цели, обеспечиваемые ресурсами, реализуются на уровне регионов. Среднее образование в регионе вполне подпадает под представления о единой системе с позицией, отмеченной в таблице значком . Однако наличие частных школ уже вносит коррективы и в эти представления о системе общего среднего образования в регионе.
В высшем образовании России продолжается практика централизованного управления на уровне государства (цели и средства), в то время как многие субъекты экономики, заинтересованные в получении высококвалифицированных кадров, переведены в условия самоуправляемости на основе свободной конкуренции.
Пытаемся сохранить отмирающую систему?
Если под высшим понимать образование, готовящее творческие кадры с высоким уровнем компетенций, а не обучающее всех подряд чему-то дополнительному к школьному образованию, то каждая образовательная организация — достаточно самостоятельная рыночная система. Конечно особенная система, нуждающаяся в государственной поддержке и регулировании.
Позиции каждого университета более соответствуют значку в таблице. О высшем образовании, как о единой государственной или региональной системе в полном её смысле, вряд ли следует вести речь.
Подготовка кадров, ориентированных на работу
Несомненно, что в вузах каждый новый курс должен готовиться достаточно тщательно, обсуждаться на кафедре, в учебно-методической комиссии и с потенциальными работодателями, если это курс специализации. Наличие столь формализованных стандартов, как у нас, трудно представить для многих маститых зарубежных вузов — большинство из них выдает свой диплом. В США даже диплом доктора наук — диплом вуза! В Польше также отказались от государственных дипломов.
В то же время аккредитация программ обучения особенно на международном уровне очень желательна в интересах признания работодателями не только своей страны выпускников не самых престижных вузов. Поэтому аккредитация вуза чаще проводится в рамках университетского сообщества с приглашением представителей престижных вузов. Да и наши работодатели смотрят не на обложку диплома с Гербом России, а на строчку с наименованием вуза и часто проводят серьезное собеседование.
Во всем мире вузы все больше и больше «вписываются» в рыночную среду или уже активно в ней действуют. В среду конкурентной борьбы за способных студентов и высококлассных преподавателей и ученых, за подготовку «штучных» творческих специалистов под конкретных работодателей, для работы в науке и образовании.
Глобальная проблема развития нашей экономики, конечно и науки с образованием, к сожалению, заключается в успехах выстраивания механизмов, привычных для вертикально-структурированных, вертикально-интегрированных и подобных организационно-экономических структур. У нас даже крупный бизнес вертикально интегрировался на основе своеобразного частно-государственного партнерства с широким использованием административных и бюджетных возможностей государства.
Мы все чаще слышим о том, как наши представители бизнеса, в том числе и из числа депутатов Государственной Думы, «сколачивают состояние» здесь, а «красиво живут» за рубежом. Нам пока не пришлось услышать в России о личности, подобной сенатору Эзра Корнелли из США, который ещё в 1865 году передал свою ферму в Итаке и 500000 долларов личных средств в качестве первоначального целевого фонда на создание ныне всемирно известного частного Корнелльского университета [9]. Гарвардский, Стэнфордский и еще более десятка частных американских университетов, известных всему миру, вызваны к жизни и во многом содержатся частным бизнесом, а не примитивно зарабатывают на учащихся, как это делают многие наши частные вузы. Мы же пока можем привести только редкие примеры участия бизнесов, например О. Дерипаски и В. Потанина, которые материально поддерживают талантливую молодежь России. Хотя у нас уже появляются корпоративные университеты, например, Сбербанка России.
В крупных странах госуниверситеты, как отмечалось, являются собственностью регионов и тоже получают значимые средства частной поддержки и оплаты работ. Насколько известно, с федерального уровня в США финансируются немногие из них. Например, аграрные университеты США имеют федеральное финансирование от USDA, составляющее около 1/3 всего объема их финансирования, которое четко закреплено законами США (на образовательную деятельность — Закон Меррила (1862), на науку — Закон Хетча (1887) и на экстеншн сервис — Закон Смита-Левера (1914)), но не обязывает безоговорочно подчиняться федеральной власти. Столько же или немного больше средств поступает с уровня штатов, а остальное — плата за все виды услуг и частные пожертвования. Регионы и бизнес влияют на деятельность университета в гораздо большей степени по сравнению с федеральными чиновниками.
В ведущих университетах мира очень значимы эндаумент фонды. Пожертвования в такие целевые фонды являются наивысшей оценкой доверия доноров университетам. С одной стороны, доноры уверены в том, что поддерживаемые университеты будут придерживаться объявленных принципов и результатов деятельности — на деле, а не на словах. С другой стороны, общество должно быть способно на осуществление такой поддержки.
Не менее полутора столетий в мире складывались отношения, в которых университеты достаточно независимы от государства, хотя и получают значимые средства из бюджетов. При этом в одних странах чрезвычайно высок уровень коммерциализации их деятельности, как в США. В других — бесплатное обучение, как в Германии. Однако во всех случаях университет, как правило, имеет современную исследовательскую базу, зачастую окружен инновационными бизнесами. Ярчайшим примером такого взаимного сотрудничества университетов и бизнесов является знаменитый кластер «Кремниевая долина», в котором «кучкуются» вокруг Стэндфордского университета и Университета Беркли штата Калифорния не только американские фирмы, но и научные центры ASUS, Samsung, Sanyo и других зарубежных фирм.
При такой ориентации на науку и бизнес, на госслужбу, университеты готовят, если так можно выразиться, штучный товар — квалифицированных специалистов с направленной подготовкой и достаточно неплохо распределяемых на работу. В наиболее развитых странах мира немало университетов, которые уже с 4-го курса бакалавриата ведут целенаправленную подготовку ребят под конкретных работодателей, которые оплачивают эту целевую подготовку.
В первую очередь наука должна стать важной составной частью деятельности университетов
Университет — относительно самодостаточная система, но должна ли входить наука в эту систему? Ни одно столетие в России, в отличие от большинства развитых стран мира, наука развивалась в системе самостоятельного ведомства — Академии Наук. Мы отмечаем колоссальные достижения в сферах, связанных с технической и военной мощью страны, но в некоторых других сферах были серьёзные гонения на «вольнодумцев». Академия Наук в первую очередь была на службе у империи, и только во вторую — у научного и культурного прогресса. В последние же 20 лет она просто выживала, теряя свой потенциал и очень слабо обеспечивая саморазвитие за счет молодых кадров. Объясняется это не только тем, что выпускники университетов не очень стремились в науку по причине низких заработков, а и тем, что их преподаватели чаще всего были далеки от науки, создающей и продвигающей инновации в тесной связи с практикой. Громоздкие, не отличающиеся высокой эффективностью системы создания и трансфера инноваций, состоявшие из НИИ, КБ и опытных производств, действовавшие в централизованных системах отраслевых министерств и ведомств (α →1), отмирали вместе с самими министерствами.
Однако далеко не во всех случаях в России оказалась упущенной ориентация университетов на практику. В частности, группа компаний Чебоксарского электроаппаратного завода (ЧЭАЗ) создала собственное научно-техническое подразделение из части работников отраслевого Всесоюзного НИИ релестроения (чуть более 100 высококвалифицированных специалистов, включая 16 докторов и кандидатов наук). Эти творческие люди в новых условиях создают и реализуют намного больше инноваций, чем создавалось этим НИИ в предшествующие годы с численностью работающих более 1000 человек. Номенклатура выпускаемой продукции группы ЧЭАЗ возросла за 20 перестроечных лет с 5000 до 500000 типов изделий. По многим позициям ЧЭАЗ стоит на уровне зарубежных конкурентов.
Этот центр тесно взаимодействует с двумя электротехническими кафедрами Чувашского ГУ им. И.Н. Ульянова. В частности в составе кафедры электрических и электронных аппаратов действуют 11 научно-технических лабораторий. Соседнее ООО НПП «ЭКРА» вообще создало совместно с этой кафедрой Научно-образовательный центр, руководителем которого является профессор кафедры. Таким образом, подготовленные надлежащим образом выпускники кафедры обеспечены работой на этих и еще 7 профильных фирмах, взаимодействующих с лабораториями кафедры [10].
Для нас, конечно же, не может служить примером то, что знаменитая Лос-Аламосская лаборатория (Нью-Мексико, США) со штатом более 12000 работников является подразделением Государственного исследовательского университета Беркли (штат Калифорния), хотя и имеет основное финансирование от Министерства энергетики США [11]. Примеры же исследовательской деятельности частного Стэндфордского университета интересны.
В частности, после нескольких лет успешной работы в инновационной фирме IDEO, Эндрю Харгадон, докторант Стэндфордского университета, под руководством профессора Роберта И. Саттона провел на средства государственного гранта практическое исследование инновационного брокерства на 28 фирмах, по его результатам защитил докторскую диссертацию по экономике и опубликовал полезную для практиков книгу «How Breakthroughs Happen» (2003) [12].
Значимость исследовательской деятельности для университетов осознается во всем мире. В Дании в 2005–07 годах государственные НИИ были переданы в университеты, а в Нидерландах даже исследовательский центр аграрной экономики в г. Гааге был передан Вагенингенскому университету, который расположен почти в 100 км от г. Гааги. Исследования в этом центре ведутся не только в интересах Нидерландов, а и ЕС в целом.
Профессор, не способный вести научные исследования на современном научном и практико-ориентированном уровне, неспособный оказать консультационную поддержку бизнесу или госструктурам, не может подготовить специалиста для научно-практической деятельности. Более того, совместная научная деятельность на кафедрах вузов объединяет людей, а её отсутствие ведет к разобщенной борьбе за нагрузку с минимизацией аудиторной работы. В то же время, ведение занятий очень способствует систематизации знаний ученых и усилению их возможностей в научно-практической деятельности.
При этом видятся бесперспективными пожелания, опирающиеся на прежнее, централизованное представление о взаимодействии науки и образования, типа: «Выстроить правильную структуру взаимодействия науки и Министерства образования. Та же Академия наук решает много вопросов, связанных с кадровой подготовкой. Ведь среди действующих членов академии, членов-корреспондентов много специалистов, которые руководят высокотехнологическими предприятиями и научно-исследовательскими институтами, мощными КБ. Они прямо заинтересованы, чтобы на приписанных к их организациям кафедрах воспитывались необходимые специалисты в области техники, физики, химии, чтобы они сразу получали не просто профильного выпускника вуза, а готового специалиста с некоторым жизненным и научно-техническим опытом. Так было всегда: самые лучшие специалисты рождались в институтах и на предприятиях, где существовали образовательные кафедры» [13].
Таким образом, науку правильнее считать составной частью университетской системы (зона α < β, ближе к состоянию α = β, в таблице), тогда не придется никого ни к кому приписывать. Возможны исключения, но правило таково: университет без науки и научно-практической поддержки бизнесов не в состоянии готовить кадры, тем более магистров и кадры высшей квалификации.
Возможное направление институциональной реформы в сфере высшего образования и науки
Действующие в России механизмы финансирования науки и образования не способствуют рациональным реформам деятельности науки и образования. Фактически они «загоняют» науку и высшее образование в систему с положением, близким к значку в таблице, создавая благодатную почву для действий чиновничества.
Опираясь на результаты интересного исследования Балацкого Е.В. и Сергеевой В.В., можно вести речь о ситуации в России, в которой на одного преподавателя и ученого в московских вузах приходится средств на научную деятельность в 2 раза и более превышающих аналогичный показатель для периферийных университетов. Однако преобладающими для московских вузов являются государственные средства на науку, получаемые в рамках ФЦП и госконтрактов. По кооперации с предприятиями, в том числе по договорам с бизнесом только ВШЭ, МИФИ и МИСиС получают 40% и более средств на выполнение научных работ. Предельные значения объема НИР на душу ППР: 95 т.р. — в Москве; 75 т.р. — С.-Петербурге; 50 т.р. — другие вузы. Впереди ведущие отраслевые университеты (МФТИ, МИСиС, МГТУ им. Баумана, МИФИ, среди них ВШЭ и только на 7 месте классический МГУ им. М.В. Ломоносова). То есть рассчитывать на заработок могут только вузы с ярко выраженной технологической ориентацией. При этом вузы, ориентированные на «весомые» бюджетные источники, чувствуют себя увереннее [14].
Просто приспособить какую-то западную модель к нашим условиям невозможно и А.Б. Гусев достаточно убедительно это раскрыл в одной из своих работ [15].
На первый взгляд видится бесперспективной идея перевода университетов в собственность субъектов РФ — во многих регионах бюджеты дефицитные. Перевод колледжей в регионы уже привел к существенному уменьшению их количества и в редких случаях способствовал прогрессу в среднем специальном образовании. По мнению экспертов, такой перевод вузов приведет к значительному развалу высшего образования. Региональные власти не смогут обеспечить необходимый объем их финансирования. Также не приходится рассчитывать на то, что они организационно и методически справятся с этим — сейчас в некоторых регионах, где позволяют бюджеты, просто поддерживают вузы, причем в большей мере тех, которые более настойчивы.
Однако, покажите тренера, который научил людей хорошо плавать без вхождения их в воду! Несомненно, следует сохранить в федеральной собственности 35–50 ведущих университетов и акцентировать их внимание на развитие не только прикладной, но и фундаментальной науки. Передачу остальных вузов в регионы не следует отрицать, но надо задуматься о законодательном закреплении за ними безусловного федерального финансирования на уровне, как минимум, позволяющем содержать и развивать материальную базу. Тогда на оплату труда всех научно-педагогических кадров, на расходные материалы пусть учатся зарабатывать:
— за счет регионального финансирования (с постепенным переходом на гранты) обучения способной молодежи из своих регионов;
— за счет получения грантов на обучение молодежи из федеральных и иных фондов, от спонсоров, например от «Базового элемента» О.Дирибаске или фонда В.О. Потанина, особенно на последнем курсе бакалавриата, в магистратуре;
— путем оказания платных услуг всем остальным, желающим и более или менее способным учиться;
— за счет получения грантов на научные исследования, на создание инноваций и их практическую реализацию, с участием бизнеса;
— за счет оказания научно-практических услуг бизнесам по их развитию и т.п.
Без развитого государственно-частного партнерства не изменить нам ситуацию в науке и высшем образовании, а оно реализуемо отнюдь не из центра. Нельзя не согласиться с С.Д. Хайтуном, что для развития научных университетов необходима развитая институциональная среда с множеством фондов [16], спонсоров, искателей и потребителей инноваций, и, если хотите, покупателей высококлассных выпускников, то есть действительно рыночная среда. Безусловная материальная поддержка с федерального уровня её исказит несущественно, а региональное финансирование и влияние будут более целенаправленными.
Обнадеживающим примером является создание Инновационного центра КАМАЗа в Сколково, который ориентируются на создание автомобиля будущего, заключив договоры с МГТУ им. Н.Э. Баумана и МАДИ на проведение научных работ и на подготовку группы магистров для фирмы. Также данный центр организует совместную работу с Intel по созданию «умных» автомобильных систем. Это пример развития индустрии, но скорее не на основе реиндустриализации, а на основе развития креатосферы. Это ориентация на опережающее, а не на догоняющее развитие.
Однако обратим внимание на аграрные вузы, которые более всего должны ориентироваться на агроклиматическую специфику региона, на его экономико-географическое положение. Средства в регионах для аграрных вузов найти не так уж сложно за счет средств, выделяемых на материальную поддержку аграриев. Например, если осуществлять поддержку аграриев в рамках «янтарной» корзины исключительно из федеральных средств (так делается в США и ряде других стран), то можно высвободить средства региональных бюджетов на требуемое софинансирование агроуниверситетов, в том числе и на развитие в них науки. Кстати, такие средства материальной поддержки сельского хозяйства страны относятся к «зеленой» корзине и не регламентируются условиями ВТО. Приносят же они очень значимые выгоды аграрным бизнесам, например, по заверению USDA доллар, вложенный в науку и экстеншн сервис университетов, откликается ростом доходов бизнеса не менее чем на 6 долларов.
Еще А.Эйнштейн не уставал подчеркивать: «Делая то, что обычно, вы получаете то же, что и всегда». Поэтому инноваций без изменения технологии работ не бывает. Поэтому выход из тупика видится не в поиске вариантов и методик государственного подталкивания университетов к продуктивной деятельности, а в варианте приобщения их к саморазвитию и ответственной деятельности перед потребителями их услуг в формирующемся рыночном пространстве.
Совершенно очевидно, что современная налогово-финансовая политика, реализуемая в России, является значимым препятствием к «вписыванию» университетов в рыночную среду. Эту политику надо менять, но совсем не значит, что надо ждать её изменений.
В финансировании деятельности научных университетов для многих отраслей экономики очень важно участие бизнеса. Подтолкнуть бизнес к этому можно, если взглянуть по-современному на прибыль не как на цель, а как на средство достижения цели — обеспечения непрерывного саморазвития. Такое представление о прибыли уже доминирует в ведущих школах МВА не только в США. Почему бы не позволить бизнесу не перечислять в бюджет весь налог на прибыль, а использовать небольшую его часть самостоятельно и адресно на оплату целенаправленной подготовки отобранных на 3-м курсе выпускников университета под требования будущих рабочих мест, на оплату подготовки магистров по согласованным программам? По сути, к подобному снижению налогов до 0% на часть прибыли, направляемой бизнесом в развитие креатосферы, призывают А.И. Колганов и А.В. Бузгалин [17]. Это видится более целесообразным, чем сваливать в один «бюджетный котел» все налоги и уповать на то, что чиновничество всех рангов и уровней очень рационально распорядится финансами.
Более того, с позиций опережающего социально-экономического развития, а также руководствуясь объективными законами развития систем, совершенно нецелесообразно сохранять вертикально-интегрированную систему полностью государственного управления высшим образованием. В таком своем состоянии она лишает вузы выживаемости в своем саморазвитии, а требует от них всего лишь максимально приспосабливаться к условиям централизованного распределения ресурсов с любыми вариантами, вплоть до коррупционных. |
| |
|
|
