Logo Международный форум «Евразийская экономическая перспектива»
На главную страницу
Новости
Информация о журнале
О главном редакторе
Подписка
Контакты
ЕВРАЗИЙСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ English
Тематика журнала
Текущий номер
Анонс
Список номеров
Найти
Редакционный совет
Редакционная коллегия
Представи- тельства журнала
Правила направления, рецензирования и опубликования
Научные дискуссии
Семинары, конференции
 
 
Проблемы современной экономики, N 2 (22), 2007
ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Ерохин А. К.
доцент кафедры философии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса,
кандидат экономических наук


Политическая экономия Адама Смита и Николя Кондорсе в приложении к концепции общественного образования

Характерной особенностью философии многих просветителей XVIII в. была глубокая вера в силу образования, которое они рассматривали как основу процветания и блага общества. Тем не менее, такой подход к смыслу образования не был ни единственным, ни общепринятым, о чем свидетельствуют взгляды А. Смита и Н. Кондорсе, которые представляли образование как нечто благое и ценное само по себе, как условие, благодаря которому индивиды способны занять свой досуг и научиться размышлять над интересными вопросами. Исследованию их взглядов мы и посвящаем данную статью, выводы которой могут оказаться полезными для осознания смысла изменений, происходящих сегодня в системе образования.
Смит и Кондорсе настаивали на необходимости государственной поддержки общественного образования `обычных людей`, и считали эту задачу особенно важной для наиболее цивилизованных обществ. За фасадом богатых держав они усматривали намеренное отстранение бедной части населения от образования. `Индивид, обязанный физически трудиться весь день, вся жизнь которого проходит в выполнении немногих простых операций: становится таким тупым и невежественным, каким только может стать человеческое существо. Однообразие неподвижной жизни, ослабляет деятельность его тела и делает его неспособным напрягать свои силы сколько-нибудь продолжительное время для иного какого-либо занятия, кроме того, к которому он приучен` [1, с. 557]. А. Смит считал, что недостаток образования - это источник неравенства, устанавливаемого между людьми с самого раннего возраста. Он предлагал научить детей `обычных людей` читать, писать и считать прежде, чем они приступят к работе, и утверждал, что такая система универсального образования должна быть поддержана, или, по крайней мере, одобрена обществом. В основе его идей о всеобщем образовании лежит модель шотландского школьного образования, сформированная разумной государственной политикой, составной частью которой были образовательные стандарты, в том числе и стандартные требования к школьным экзаменам. Результаты таких требований, пишет А. Смит, ясны: каждый человек, без исключения, станет образованным и никто не будет находиться во власти невежества и глупости [1, с. 559, 575]. Развивая сходные мысли, Н. Кондорсе утверждал, что при реализации подобной политики удастся предотвратить `исключительное влияние` государства на образование [5, Vol. VII, р. 320-321].
Требование универсального общественного образования и Смитом, и Кондорсе естественно выводилось как следствие нарушения государством принципов справедливости. Их аргументы поразительно отличались от доводов их современников, усматривавших в образовании `общественное благо`. Ни в одной из работ Смита и Кондорсе нет указаний на то, что универсальное образование приведет к увеличению национального богатства. Образование есть следствие экономического развития, а не причина будущего общественного благополучия. Они были критически настроены по отношению к образовательным программам современных им школ, имевших своей целью научить учеников определенным навыкам, которые мало или вовсе ими не использовались. Каждое занятие полезно для людей, работающих на своем месте, и для их работодателей, но в обязанность публичной власти не входит подготовка индивидов к будущей занятости. Общественное образование должно готовить человека не к торговле, а к профессии, и таким образом, чтобы у него не было потребности жертвовать ради `дела` собственным `Я` [4, р. 47-48]. Таким образом, оба мыслителя были против измерения образования в значениях экономической выгоды, необходимой для общественного блага. Они обращали на внимание на иной эффект образования, состоящий в том, что просвещенные индивиды получают возможность менять образ жизни, переходить от одного вида деятельности к другому, рисковать, освобождаться от суеверий и давления традиций, понимать собственные интересы и вообще вести себя независимо, т.е. соответственно современным коммерческим отношениям. Как отмечал А. Смит, взаимосвязанная экономика или порядок, обнаруживаемый воображением в очевидном хаосе действий миллионов индивидов, во взаимодействии их интересов, может функционировать только при условии как институциональной, так и психологической гибкости, юриспруденции, основанной на общественном договоре, и наличии универсального общественного образования [1, С. 561].
Для Смита и Кондорсе выявление условий, при которых возникает понимание собственных интересов и осуществляется независимая деятельность, имело очевидную экономическую важность. Один из многих дефектов ученичества, установленных законом, заключался в искусственных барьерах, препятствующих `свободному переходу труда от одного занятия к другому даже в пределах одной и той же местности` [1, С. 113]. Как замечает Кондросе, вследствие разделения труда люди `только знают, как сделать одну единственную вещь или даже часть вещи`. В условиях `технических изменений, ведущих к закрытию старых отраслей промышленности`, им сложно найти новые места занятости [5, Vol. VIII, р. 458-459]. Но люди вынуждены искать новые возможности. Цель государственной политики состоит в облегчении этих поисков. Ведь индивиды `руководствуются не разумом` или `в частности, [их] истинными интересами`. Хотя, полагает Кондорсе, их интересы были бы значительнее, если бы их не обслуживали `плохие законы` [5, Vol. XI, р. 197, 201].
Проблема качества личных интересов, влияния просвещения на их содержание, и воздействие их реализации на эффективность экономики, также были предметом пристального внимания Смита и Кондорсе. Если индивиды, преследующие собственные интересы, подобострастны и продажны, если ремесленники преуспевают только потому, что снискали расположение и поддержку цеховой гильдии, если торговцы платят взятки членам правительства, то экономика будет не намного лучше лицемерной политики. Однако в работах Смита и Кондорсе, посвященных образованию, нет никаких указаний на то, что индивидуальные экономические интересы следует сделать целью общественного образования. В их интерпретации образование предстает как чистое благо, благо само по себе, они рассуждают о нем больше как об индивидуальном увлечении, а не как о факторе, повышающем экономическую пользу. Образование, пишет Смит в `Лекциях по юриспруденции`, следует рассматривать как `как средство индивидуального счастья, как полезный общественный ресурс`. Его использование следует поощрять даже ради простого развлечения, хотя оно не относится к разряду `легких занятий`. Любопытство, говорит Кондорсе, - не `поддельное чувство`, от которого детей следует оберегать, а природная данность, которую преподаватели должны лелеять и усиливать. Без него люди рискуют впасть в `глупую летаргию`. Образование или развитие интеллектуальных способностей служит источником `рефлективных наслаждений` и, в то же самое время, защитой против `болезненного беспокойства, связанного с бытием, осознающим собственное невежество, возникающее как следствие страха перед непознанным и непознаваемым` [5, Vol. VII, р. 258-].
Выработка способности к рефлексии собственных и чужих человеческих моральных чувств есть другая цель общественного образования. Моральные максимы или общие `правила поведения` не `учат сердце`, скорее они помогают индивиду `сформировать самого себя`. Путь к `воспитанию сердца` лежит через художественное моральное образование. Даже очень маленьким детям следует читать не наставления, а `короткие моральные истории`. Подобно Смиту, который полагал, что `поэты и авторы романов`, включая `Ричардсона, Мариво и Рикоббини`, были `гораздо лучшими учителями, чем Зенон, Криспис или Эпиктет`, Кондорсе верил, что чтение романов - лучший способ понять, как наши действия `влияют на людей, окружающих нас`. Нельзя, говорит Кондорсе, `приставить философа к каждой колыбели`, но детей можно научить не просто изучать моральные идеи, а анализировать и понимать их природу и возможности.
В описании Кондорсе отправной точкой в образовании должно стать `желание получить его и способность учиться без внешней помощи и без слишком больших усилий`. Почти каждый может испытать `вкус интеллектуальных занятий`, или получить `удовольствие от упражнения интеллектуальных способностей`. Эти занятия, в свою очередь, оказываются наиболее мощной защитой против `боязни` и `скуки`. Смит пишет в `Истории астрономии`: `любопытство человечества возрастает, и его страхи исчезают`. Преуспевающие в образовании индивиды `не могут заполнить свое воображение никаким другим способом, кроме как отражением мира, находящегося вокруг них. Они обращаются к изучению философии ради собственной пользы, видя в ней удовольствие или благо само по себе, без отношения ее к добыче других удовольствий. Общественное образование способно помочь каждому индивиду стать просвещенным человеком, `дать образование семье, в том числе в вопросах домашнего управления`, `заполнить лишенную удовольствий жизнь размышлениями о человеческом бытии`. `Полезная жизнь`, говорит Кондорсе, состоит в том, чтобы `спокойно изменить сердце собственной семьи, заботиться о счастье собственных детей, лелеять дружбу, практиковать благосклонность, поддерживать собственные идеи и чувства. Эта тихая жизнь - цель универсального образования` [5, Vol. VII, P. 193, 324].
Особый довод Смита и Кондорсе о необходимости реформ в сфере образования заключается в признании его роли в исправлении чувств и суждений. Если образованный человек проводит большую часть времени в беседах о политических и нравственных идеях, тогда он вырабатывает в себе чувство умеренности, становится способным к рефлексии, и вообще более разумным человеком. Наиболее существенная часть общественного образования, или, по крайней мере, семейного образования, пишет Смит в `Лекциях по юриспруденции`, заключается в том, чтобы приобщить ребенка к учебе, помогающей `сбить накал его страстей` и приспособиться к другим людям. Ту же цель, продолжает он в `Вопросе о природе и причине богатстве народов`, должно преследовать и философское образование, получаемое в университетах. Оно, как и школьное образование `улучшает понимание или исправляет сердце`. Также важны хороший характер и умеренность в политике. Следовательно, необходимо поощрять умеренные политические дискуссии, сопровождаемые хорошим юмором, или `видением через него` различных проблем.
Более сложный проект общественного образования Кондорсе во многом преследует ту же задачу. Кондорсе рекомендует правительству и народу изучать политическую экономию, так как `ее изучение станет основой `хорошего духа` вырастающего на основе политической полезности`. `Согласно новой конституции, каждый может участвовать в дискуссиях, обсуждать и защищать интересы своего кантона, провинции, и даже целого королевства` [2, No.1, р. iv, v]. Если большинство людей остаются необразованными, находятся `в состоянии рабской зависимости` и должны руководствоваться вслепую `указаниями тех, кого они не могут ни судить, ни выбирать`, тогда, говорит Кондорсе, `свобода и равенство остаются не более чем словами, которые они слышат и читают в законодательствах, а не правами, которыми они могут наслаждаться` [5, Vol. VII, р 172]. Описываемая Смитом перспектива последствий эпидемии человеческой глупости и необразованности особенно коварна, добавляет Кондорсе, в новых революционных условиях. Образование - это только средство лечения болезни и путь обеспечения принципа равенства прав, `не входящих в противоречие` с другими великими политическими принципами. Людям следует поддерживать только те права, осуществление которых не наносит вреда правам других. Если люди становятся объектами `невежественной, всегда несправедливой и жестокой` власти, то они могут только обслуживать `это призрачное, обманное равенство, жертвуя свободой, безопасностью, беспомощностью в угоду капризам свирепых агитаторов глупости и беспорядка` [5, Vol. VII, р. 191-193].
Взгляд Кондорсе на политическое образование или образование для сохранения политической безопасности общества очень близок взглядам Смита. `Энтузиазм` и `суеверие` - опасные условия общественной безопасности; идеал должен быть открыт для критического общественного обсуждения. Даже конституцию собственной страны следует преподавать в общественных школах в виде информации или в виде фактов. Если изучать ее как `доктрину, приспособленную к принципам универсального разума, или восхищаться ее полезностью в слепом энтузиазме, делающем граждан неспособными к ее оценке`, то можно `нарушить свободу в ее наиболее священных правах, под предлогом получения знаний, как ее лелеять`, - пишет Кондорсе. Не следует приучать детей `восхищаться конституцией, и рассказывать о политических правах человека как о том, что чувствуется сердцем`, как и не должно делать из конституции `катехизис`. Задача общественного образования состоит скорее в том, чтобы приобщить индивидов к `дискуссиям, имеющим отношение к их интересам и правам или к их счастью и предложить им такую помощь, которую они сами предпочтут` [5, Vol. VI. р. 549, 579].
Только универсальное общественное образование является надежной защитой, утверждает Кондорсе, против подрывной деятельности, направленной против свободы страны и тирании личных интересов. Но общественная безопасность, зависящая от образования, или высмеивание политического энтузиазма, были для большинства современников Кондорсе ничем не обоснованным прожектерством. Так, по мнению Талейрана, политические принципы не подлежат обсуждению или исследованию, их следует `отпечатать` или `выгравировать` в народном сознании. Новая конституция не существовала бы, пишет он, `если бы не распространяла свои корни в душе всех граждан, если бы не отпечаталась в новых чувствах, новой морали, новых привычках`. `Декларация прав и принципов конституции должна в будущем, составить новый катехизис для детства, который будут изучать даже в самых маленьких школах королевства` [9, р. 1-12].
Политическая экономия образования Смита и Кондорсе совершенно непохожа на холодные расчеты полезности общественного товара. Универсальное образование для них было источником индивидуального наслаждения и политической безопасности, возникающей в результате бесконечной и разумной общественной дискуссии. Мужчины, женщины и дети, о которых они пекутся в своих работах, далеки от расчетов и корысти, они, скорее выглядят разумными эгоистами в духе политической экономии Просвещения. Быть образованным - значит подготовить себя к общественной жизни, включая способность свободно оценивать действия правительства, распоряжаться собственной жизнью, разумно строить отношения с друзьями и с семьей, заниматься частным предпринимательством и поддерживать экономику. Но экономическая жизнь, сама по себе, является беспорядочным и непоследовательным бизнесом. Она во многом похожа на мир, в котором капиталисты, в описании Тюрго, друга Смита и Кондорсе, заняты оценкой `политического курса` и `дебатами по поводу торговли`, обсуждением `рисков или созданием представлений о рисках`. Этот мир со временем изменяется благодаря влиянию одного индивида на другого, и благодаря `произвольной и неустойчивой юриспруденции, которая изменяется вместе с политическим мнением` [10, Vol. III, р. 168, 174, 2]. Люди совершают ошибки, даже когда дело касается их интересов и в течение всей своей жизни находятся во власти собственных страстей. Наиболее коварные ошибки возникают между пограничными областями социальной жизни, где индивиды должны выполнять гражданские обязанности, и экономической жизнью, в которой они отстаивают свои личные запросы, прибегая к помощи юридического регулирования интересов.
Общественное образование, к которому обращены взгляды Смита и Кондорсе, является вступлением к пониманию указанных противоречий, осложняющих жизнь. Философия Смита и Кондорсе наполнена умеренным, непоследовательным, а иногда и пугающим скептицизмом, в котором сталкиваются чувства и разум. Естественные противоречия в собственной жизни должны подтолкнуть к упорядочению впечатлений, наполнить разум сомнением и вызвать желание исправить первоначальный порядок. Философская рефлексия, способная помочь индивиду преодолеть хаос его жизни, должна быть направлена на него самого, а не на внешний мир. Это определенная нравственная позиция, но это также и позиция разумной политической экономии. Смит считал, что французские экономисты совершают большую ошибку, рассматривая детерминированные законы как `точное условие совершенной свободы и совершенного правосудия`; Кондорсе видел в социальном детерминизме систему `абсолютных в своей судебной беспощадности законов`, охраняемых настороженными людьми, объединенными `общностью принципов, негибких к другим принципам`.
Толерантное, открытое к диалогу общество есть, прежде всего, общество индивидов, воспитанных и хорошо подготовленных к жизни в духе умеренного скептицизма. Бенжамен Констан назвал позицию Кондорсе и Смита `политическим пирронизмом` революции, следуя которому философы повсюду `приумножают сомнения, взвешивают вероятности и беспрерывно спрашивают большинство, по-прежнему ли оно предпочитает современные формы жизни` [3, р.41-42]. Сам Констан видел общественный идеал в героическом обществе. Но таков же был и идеал Кондорсе, только обращенный не в прошлое, а в будущее. Героику он находит в обществе `современной свободы` XIX столетия. Кондорсе предлагает заменить дисциплинарные методы образования свободой и разнообразием мнений, которые являются характеристиками современного блага.
Концепция образования Смита и Кондорсе значительно отличается от большинства утилитаристских суждений об универсальном образовании. Их идеи основывались на принципе невмешательства государства в экономическую политику. Роль государства состоит в поддержке общественного образования, но она должна заключаться, скорее, в создании стандартных экзаменационных программ, чем в организации школ. Они настаивали на соблюдении важнейшего принципа в ходе подготовки экзаменационных вопросов - крайней сдержанности при освещении религии и политики. Эти вопросы следует `ограничить фактами`, а не рассуждениями по поводу религиозных или политических проблем, с тем, чтобы подрастающее поколение могло формировать свое собственное мнение по поводу `обсуждаемой истины`. Свобода личности, таким образом, утверждалась как благо, истинное само по себе и как условие общественного блага.
Сент-Бев в 1851 г. заявил, что люди умрут от скуки в идиллическом будущем обществе Кондорсе, где каждый вынужден был бы жить в условиях `универсальной посредственности`, неощутимо обратившись в `разумных и рациональных философов`. В таком обществе не было бы места `ни великим добродетелям, ни героизму` [7, Vol. III, р. 345-346]. Это обвинение в идеализации негероического было характерно для Кондорсе даже до Французской революции. Он был готов защитить `мягкость` и `сладость` современной жизни и надеялся, что придет время `более легких добродетелей`, усовершенствованного образования и законов, которые сделают `храбрость достоинством, почти неиспользуемым` [5, Vol, I. р. 395].
Есть и более серьезное обвинение против героизма `негероического` Кондорсе. Негероическое скучно и неосновательно. Оно практически неспособно защитить индивида и общество против политического притеснения. Ипполит Тайн, критик идей Кондорсе, описывает в XIX в. образовательные проекты первых лет революции как некие пасторальные картинки, на которых дети пастухов декларируют чувства братской любви. Но идиллия оказалась, не более чем мечтой. `Грустно, когда в пасторальной оде индивид безмятежно заснет, а, проснувшись, обнаружит, что овцы превратились в волков`.
Кондорсе и Смит понимали свою социальную ответственность как необходимость создания проекта общественного образования, которое могло бы стать лучшей политической защитой даже для самых маленьких детей. Они полагали необходимым приобщать людей к образованию, способствующему улучшению нравов. Не изучать правила о том, как стать добродетельным, а самому пройти процесс длительного, рекурсивного воспитания чувства симпатии, ликвидации жестокости и размышлений об универсальности чувств. Такого рода образование помогло бы, несомненно, созданию общества с просвещенными институтами. Ничего, что есть в содержании моральных и политических институтов, не сможет вызвать чувства доверия к политическому будущему. Но это чувство доверия, проверяемое разумом и формируемое совершенно свободно, и есть цель образования.


Литература:
1. Смит А. Вопрос о природе и причинах богатства народов. - М.: Госполитиздат, 1963. - 240 с.
2. Bibliotheque de l`Homme Public. Ed. M. de Condorcet, M. de Peysonel, M. Le Chapelier. - Paris: Buisson, 1790.
3. Constant, B. De la Force du Governement Actuel. - Paris: Flammarion, 1988. - 187 р.
4. Coutel Charles, and Kintzer Catherine. Presentation // Cinq Mempries sur l`Instraction Publique, ed. Coutel and Kintzler. Paris: Flammarion, 1994. - P. 13-57.
5. Oeuvres de Condorcet. Ed. by A. Condorcet O`Connor and M.F. Agaro. - Paris: Didot, 1847-1849.
6. Playfair, W. Supplementary Chapter in the Wealth of Nations, ed. William Playfair. - London: T. Cadell and W. Davies, 1805. - Р. 227-259.
7. Sainte-Beuve, C.-A. Oeuvres de Condorcet //Causeries du Lundi. - Paris: Garnier, 1868. - Vol. III. -
8. Smith, Adam. Essays on Philosophical Subjects. - Oxford: Clarendon Press, 1980.
9. Talleyrand, Perigord M. Rapport sur L`instruction Publique. Paris: Assamblee Nationale, 1791. Доступно из URL http://www.talleyrand.org/politique/instruction_publique.htm
10. Turgot, A.R.J. Oeuvres de Turgot et documents le concernant, ed. G. Schelle. - Paris, Aclan, 1913-1923. - Vol III.

Вернуться к содержанию номера

Copyright © Проблемы современной экономики 2002 - 2020
ISSN 1818-3395 - печатная версия, ISSN 1818-3409 - электронная (онлайновая) версия